21. april 2010

Kreativitet

Kreativitet

I følge E. P Torrance, en av de fremste forskerne på feltet, er det fire faktorer som påvirker vår kreativitet, person, prosess, produkt og påvirkning. På grunn av ulik vektlegging av de fire faktorene, finnes det flere ulike definisjoner av begrepet kreativitet. En av definisjonene er psykologen Carl Rogers` definisjon:

”Den kreative prosess er gjennom handling å danne et nytt produkt som er et resultat av flere faktorer. Det vokser ut av individets unikhet på den ene siden og av materialene, hendingene, menneskelige forhold eller individets livsomstendigheter på den andre” (Haabelstad og Vavik, 2004)

 

Den kreative person

Ordet kreativitet, kommer av det latinske ordet crearre som betyr å bringe til verden, skape noe som ikke har vært der før. Et kreativt menneske er derfor et skapende menneske. (Juell og Nordskog, 2006)

Det særegne ved mennesket er at det kan fatte det tidligere slektsledd har tenkt og følt, bruke det dr har frembrakt og formet og samtidig overskride de begrensninger som fortiden satte ved nytenkning og oppfinnsomhet.(Juell og Nordskog, 2006)

Originalitet, fleksibilitet, idérikdom, uavhengighet i tanke og handling og åpenhet for det nye og ukjente, dette er typiske egenskaper hos personer vi betegner som kreative. (Haabelstad og Vavik, 2004)

I skolesammenheng ser man fort hvilke elever som har bedre utviklet kreative evner enn andre, men å karakterisere noen mennesker som mer kreative enn andre, kan få negative følger i form av en ”selvoppfyllende profeti”, hvor elevene mister troen på at de selv er kreative og på den måten hindrer fremveksten av kreativitet. Alle mennesker har i større eller mindre grad kreative evner og det er vår plikt i skolen å stimulere disse skapende evnene. (Haabelstad og Vavik, 2004) Læreplanens karakteriserer det å ha skapende evner på denne måten: ”å oppnå nye løsninger på praktiske problemer ved uprøvde grep og framgangsmåter, ved å oppspore nye sammenhenger gjennom tenkning og forskning, ved å utvikle nye normer for skjønn og samhandling, eller ved å frambringe nye estetiske uttrykk.”(LK06)

Divergent og konvergent tenkning

Teoriene til J.P. Guilford har dannet utgangspunktet og grunnlaget for en omfattende kreativitetsforskning. Han kom frem til at det er den divergente tenkemåten som karakteriserer kreativitetsbegrepet. Den divergent tankegang kjennetegnes ved egenskaper som originalitet, idérikdom og fleksibilitet. I motsetning står konvergent tenkning, som består av logiske argumenter og korrekte slutninger. (Haabelstad og Vavik, 2004)

Ofte er det vi selv som omdefinerer i utgangspunktet divergente problemer til konvergente problemer, i vår søken etter det rette svaret ut i fra hva vi tror er andres holdninger og forventninger. (Haabelstad og Vavik, 2004) Det at elever omdefinerer problemer fra divergente til konvergente, skjer ofte i skolen. Jeg har flere ganger opplevd, i oppgaver som i utgangspunktet har vært divergente, å få spørsmål som ” er dette er bra?”, ”er det sånn vi skal gjøre det?” og i praksis fikk jeg et spørsmål om jeg trodde læreren deres ville bli fornøyd, med det de hadde gjort. En ting er at elevene trenger veiledning for å oppnå kompetanse, men slik jeg har erfart det, er det ikke dette som ligger til grunn for slike spørsmål, men heller et spørsmål rettet mot våre forventninger og synspunkter. Her spiller karakterene en viktig rolle, ved at eleven ønsker gode karakterer og det er lærerne som vurderer, da er det jo i utgangspunktet ikke så rart at de prøver å ”tilfredsstille” oss. Siden det er den divergente tenkemåten som karakteriserer kreativitetsbegrepet, kan vi si at karakterene og fokuset på et godt ”sluttprodukt”, hindrer den kreative tanken. Jeg kan også selv, som student, kjenne på følelsen av å ønske å tilfredsstille andre, uten å være tro mot sine egne tanker.

Å utvikle kreativitet krever mot, mot til å bryte med konvensjonelle normer og gå nye veier.

I kreativitetsteori snakker man ofte om ”burmønsteret”, det vil si at man stanser ved hindringer som ligger i ens eget sinn, mens veien egentlig er åpen. (Haabelstad og Vavik, 2004) Det er ikke alltid like lett for elever å skulle skille seg ut på noe som helt måt, barn og ungdom har et sterkt ønske om å bli godtatt av sine omgivelser og det kan derfor være ekstra vanskelig å tørre å gjøre noe annerledes enn elle andre. Som sagt ovenfor, kreves det også mot til å bryte med andres forventninger, og da særlig i de tilfeller hvor det kan slå tilbake på en selv i form av lave karakterer.

Kreativitet og kunnskap – divergent og konvergent tenkning

Det er ikke bare vårt eget sinn som kan hindre oss i vår kreative prosess. Ofte kan det være manglende kunnskap innenfor faget som gjør at vi ikke får utnyttet kreativiteten til det fulle. Psykologen J.S Bruner hevder at kreative løsninger er betinget av kjennskap til det relevante området. (Haabelstad og Vavik, 2004) Kunnskap kan være et grunnlag for å se kreative løsninger. Det finnes ingen motsetningsforhold mellom kreativitet og intelligens eller konvergent eller divergent tenkning. Det er en myte at kunnskapen skal drepe kreativiteten. Det er heller snakk om to tenkemåter som utfyller hverandre og nyere hjerneforskningen støtter opp at konvergent tenkning er et fundament som divergent tenkning bygger på. Fravære av logikk og struktur gjør den høyre hjernehalvdelen egnet til å fremskaffe ideer, men vi er avhengig av den venstre hjernehalvdelen til å se verdien av en i en god idé og strukturere den.(Haabelstad og Vavik, 2004) ”Kreativitet forutsetter også læring; at en kjenner elementer som kan kombineres på nye måter og har innarbeidet ferdigheter og teknikker til å virkeliggjøre det en kan forestille seg eller fabulere over.” (LK06)

I praksis har jeg erfart at mangelen på kunnskap og ferdighet i det faget eller materialet man jobber med, kan hindre oss i å se de gode løsningene. Og hvis det er en lærer det gjelder, kan mangelen på kunnskap og ferdigheter medføre at man hindrer elevens gjennomføring av kreative tanker og ideer, fordi man ikke har kompetanse til å veilede. Samtidig så kan det også som Graham Wallas og hans faseteori påpeker, være at kunnskapen hindrer kreativiteten i å utfolde seg, fordi man da er bevisst hva som er mulig og hva som ikke lar seg løse.

I undervisnings sammenheng har jeg ofte undret meg over motsetningsforholdet som oppstår mellom kunnskap og kreativitet i praksis. Selv om teorien sier at dette er to områder som utfyller hverandre. Ofte ser man en skille mellom opplæring i teknikk og materiale og fantasi og oppfinnsomhet. Det blir ofte gitt oppgaver hvor disse to områdene er adskilt. En av grunnene til at dette skjer kan være mangelen på tid i skolen, slik at det håndverksmessige og teknikken og materialkunnskap blir vektlagt. Det blir ofte gitt oppgaver som vektlegger den konvergente tenkningen, hvor man har kun har ett riktig sluttprodukt og ingen rom for kreativitet og divergent tankegang. En annen grunn til at dette skjer kan være mangelen på utstyr og materiell, lærerens fagkunnskap, for få lærere til å veilede hver enkelt elev og kunnskap og forståelse for hvordan man kan forene disse sidene i samme oppgave.

Kreativitet hos barn

Tradisjonell definisjon av kreativitet legger vekt på tankemessig omstrukturering av et problem, å kunne gå tilbake til problemets utgangspunkt for en ny vurdering, som en forutsetning for å arbeide kreativt. Dette forutsetter at man som regel jobber abstrakt med indre forestillinger uten å være avhengig av konkret og direkte sansing. Ut fra en slik tolkning er det vanskelig å kalle yngre barns fantasi og originalitet for kreativitet.(Haabelstad og Vavik, 2004)

Selv om barn ikke er i stand til abstrakt tenkning og på derfor ikke gjennomføre tankemessig omstrukturering på et problem, er de fra seks års alderen omstrukturere problemer på det konkrete plan, ved hjel av sansing. (se, føle, lytte, osv) Barn har derfor mulighet til å jobbe kreativt, ved å kombinere sansene og konkret erfaring. Her kommer kunst og håndverk inn som en viktig kilde til kreativ stimuli av yngre barn, ved at de jobber med problemer knyttet til konkrete materialer.(Haabelstad og Vavik, 2004)

 

Den kreative prosess

”Hva har kunnskap med undervisning å gjøre? Kunnskap har nesten ingen ting å gjøre med å videreformidle kunnskap. Kunnskap innebærer en kreativ aktivitet hos et subjekt. Det er umulig først å huske og siden lære. Det må være tvert om. Kunnskap er aldri en passiv prosess. Den innebærer å skape, å finne på. Derfor er det vanskelig å kunne noe uten frihet. Og frihet er ikke et siktemål, det er et utgangspunkt, en stadig prosess.” ( Sitat Paulo Freire, Barsotti og Vecchi, 1998)

I sitatet ovenfor ser vi sammenheng John Dewey og hans utrykk ”Learning by doing”. Evnen til å sette seg selv i bevegelse og være i stand til å motivere seg selv er kreativitet. Ekte kreativitet karakteriseres av oppmerksomhetens intensitet og en forsterket bevissthet. I kreativitetens ”øyeblikk” skjer det bla. nevrologiske forandringer som raskere hjerterytme, økt synsintensitet og innsnevring av synsfeltet. (Juell og Nordskog, 2006)

Kreativiteten oppstår i en møtesituasjon. ”Det er kunstnerens eller vitenskapsmannen møte med sin verden.”(May, 1975: Juell og Nordskog, 2006) Vi kan derfor ikke si at kreativitet er subjektivt, men heller et utrykk av samspillet mellom jeget og verden. (Juell og Nordskog, 2006)

Den engelske professoren Graham Wallas presenterte faseteorien, hvor han deler den kreative prosessen inn i fire stadier; forberedelse, inkubasjon, illuminasjon og verifikasjons fasen. Senere har andre ytret at en femte fase, kommunikasjonsfasen bør være med. (Haabelstad og Vavik, 2004)

Forberedelsesfasen

Dette er den innledende fasen hvor problemet er oppfattet og man har mange ulike ideer i hodet, både sannsynlige og usannsynlige. I denne fasen bør man ikke være for kritisk til mulige løsninger. Innsamling av relevant informasjon, oppøving av ferdigheter og teknikker, kan være med på å stoppe idéproduksjonen og avslutte fasen og dermed hindre den kreative prosessen i å gå videre. Denne fasens betingelser er motstridende til psykologen J.S Bruners tanke, om at kreative løsninger er betinget av kjennskap til det relevante området. (Haabelstad og Vavik, 2004)

I skole utrykker gjerne elevene denne fasen gjennom skissetegning og idémyldring.

Inkubasjonsfasen

Inkubasjonsfasen er den ubevisste modningstiden. Utrykk som ”å sove på det” kan relateres til denne fasen. Ved å forlate problemet på det bevisste plan, og heller overlate det til den ubevisste tanken, kan dette være med på å løsrive oss fra fikserte og tradisjonelle tenkebaner. (Haabelstad og Vavik, 2004)

Et problem i skolen er begrensningen av tid, og ofte må elevene alt den første timen skissere og ha klar en idé som de vil arbeide videre med. De får derfor ikke tid til å gjennomgå inkubasjonsfasen.

Illuminasjonsfasen

Denne fasen kjennetegnes ved å få en ” lys i idé”, hvor motivasjonen for å finne en løsning på problemet er avgjørende. (Haabelstad og Vavik, 2004)

Verifikasjonsfasen

Nå er løsningen klar og ideen kan konkretiseres. I denne fasen kommer viktigheten av utprøving og fordypning og evnen til revurdere underveis. Eventuelt å starte prosessen på nytt, med nye løsningsforslag. (Haabelstad og Vavik, 2004) I denne fasen kan også tidsaspektet i skolen være en begrensning. Elvene har ikke tid til å prøve ut, men må stå ved ideens førsteutkast helt frem til det ferdige produkt. Mangel på utprøving, hindrer derfor elevens erfaring ved å prøve, feile og revurdere, og vil dermed gi et lavere læreutbytte.

I en eventuell kommunikasjonsfase er problemet endelig løst og kan meddeles andre. (Haabelstad og Vavik, 2004)

De fire fasene kommer nødvendigvis ikke i en bestemt rekkefølge og ofte går man ut og inn i de ulike fasene. Fasene er ikke bare relevant for problemet under ett, men også delproblemene som oppstår underveis. (Haabelstad og Vavik, 2004)

 

Det kreative produkt

I skolesammenheng må vi her skille mellom hva som er av nytteverdi og nyskapende for samfunnet og hva som er nyskapende for den enkelte elev. Ellen Bach har betegnet dette som et skille mellom alfakreativitet og betakreativitet. Alfakreativitet er en betegnelse på omgivelsenes vurdering av hva som er nytt og ukonvensjonelt slik at det kan kalles kreativt. Betakreativitet er en betegnelse på individets opplevelse av å være kreativ. Det blir opp til personen selv å avgjøre om noe er nytt og originalt ut i fra tidligere prestasjoner. Dermed blir kreative produkter kun et ledd i en prosess av stadig økende kreativitet. (Haabelstad og Vavik, 2004)

For at lærere skal kunne vurdere et produkt på best mulig måte, burde det legges vekt på både alfakreativitet, som i skolesammenheng ofte er lærerne ev. medelever og betakreativitet, altså elevens egen oppfattning. Elevene kan fremme sine synspunkter gjennom sluttvurdering og prosessvurdering i form av rapport, det kan også foregå gjennom samtale. Eventuelt kan også eleven få sette opp egne vurderingskriterier.

 

Det kreative miljø

Alt rund oss påvirker vår kreativitet. Det kan være den estetiske opplevelsen av det fysiske rommet og tilrettelegging av dette. I skolen kan det være organisering av timer og fag, det kan være lærernes holdninger til kreativitet og eller i samfunnet generelt. Og ikke minst hvordan vi selv har det, og om vi er trygge på våre omgivelser. (Haabelstad og Vavik, 2004) Som lærer er det viktig å gjøre elevene trygge på seg selv, trygge nok til å bryte med normer og forventninger og utforske sin egen kreativitet. Det handler om å stimulere og motivere elevene til skapelyst og engasjement. Dette kan gjøres ved å tilrettelegge for kunst og sanse opplevelser i hverdagen/på skolen, slik at elevene blir fortrolig med kunst og kreativitet som utrykksmåte. Det kan være å tilrettelegge for gode læringsprosesser, gjennom å sørge for at materiell, utstyr, tid og lærerens fagkunnskaper ikke står i veien for en god kreativ prosess. Å male med farger som innehar lite pigment eller på ark som krøller seg, gir ingen god opplevelse av å skape. Det gjør heller ikke manglende tid til utprøving eller at læreren ikke er i stad til å veilede elevene. Det er også viktig med et godt klassemiljø, hvor det er rom for å skille seg ut og utrykke sine følelser og meninger.

 

Kunnskap gjennom følelsenes pedagogikk

Mennesker har i seg en medfødt evne til å la seg berøre gjennom sansing og persepsjon av utrykk og helheter, og vi som lærere har en stor utfordring i å vekke og kultivere denne evnen. Det må gjøres mer for å finne emner som engasjerer og inspirerer elevene dypt og helt. Det må gis større mulighet til tilpasset opplæring ut i fra elevens følelser og spesielle livssituasjon. Nyttig er det som gir inspirasjon til å lære mer og ikke bare det vi mener elevene må kunne.

4 kommentarer:

  1. godt skrevet om kreativitet, skapende prosesser og i forhold til didaktikk!

    SvarSlett
  2. Dette er som en oppsummering av Haabesland og Vavik

    SvarSlett
  3. Hva er tittelen på boken? Paulo Freire, Barsotti og Vecchi, 1998

    SvarSlett